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A Arte de Não Fazer Nada

October 18, 2014

A Arte de Não Fazer Nada

 

por Hanna Greenberg - Sudbury Valley School Journal, volume 15, no. 1, Outubro, 1985.

 

Tradução de Luís Gustavo Guadalupe Silveira

 

“Onde você trabalha?”

"Na Sudbury Valley School."

“O que você faz?"

"Nada."

 

Fazer nada na Sudbury Valley requer uma grande quantidade de energia e disciplina, e muitos anos de experiência. Eu fico melhor a cada ano que passa, e me admira ver como as outras pessoas e eu mesma enfrentamos o conflito interno que surge inevitavelmente em nós. O conflito é entre desejar fazer algo pelas pessoas, transmitir seu conhecimento e passar adiante a sabedoria que conquistou com tanto esforço, e a compreensão de que a criança tem que aprender de acordo com sua própria vontade e no seu ritmo pessoal. O uso que fazem de nós depende dos seus desejos, não dos nossos. Nós temos que estar presentes quando formos solicitados, não quando decidimos que devemos estar.

 

Ensinar, motivar e dar conselhos são todas atividades naturais que adultos de diferentes lugares e culturas parecem realizar para as crianças. Sem essas atividades, cada geração teria que inventar tudo novamente, da roda aos dez mandamentos, da metalurgia à agricultura. O ser humano passa o conhecimento para a juventude de geração a geração, em casa, na comunidade, no trabalho e, supostamente, na escola. Infelizmente, quanto mais a escola de hoje se esforça por dar orientação aos estudantes, mais ela prejudica as crianças. Essa afirmação demanda uma justificativa, pois ela parece contradizer o que eu acabei de dizer, ou seja, que adultos sempre ajudam as crianças a aprender como entrar no mundo e a se tornar úteis dentro dele. O que eu aprendi, lenta e dolorosamente ao longo dos últimos anos, é que as crianças sozinhas tomam decisões cruciais por si mesmas de maneiras que nenhum adulto poderia antecipar ou mesmo imaginar.

 

Considere o simples fato de que na SVS, muitos estudantes decidiram enfrentar a álgebra não porque eles precisam saber isso, ou mesmo porque acham interessante, mas porque ela é difícil, chata e eles são ruins em álgebra. Eles precisam superar seu medo, seu sentimento de incompetência, sua falta de disciplina. Repetidamente, estudantes que tomaram essa decisão alcançam seus objetivos e dão um grande passo na construção de seus egos, sua confiança e seu caráter. Então, por que isso não acontece quando todas as crianças são obrigadas e encorajadas a estudar álgebra no ensino médio? A resposta é simples. Para superar um obstáculo psicológico, você tem que estar pronto para se comprometer pessoalmente com isso. Este estado mental só é alcançado após intensas contemplação e autoanálise, e não pode ser determinado por outras pessoas, nem pode ser criado para um grupo. Em todo caso, é uma luta pessoal, e quando é bem-sucedida, é um triunfo individual. Professores só podem ajudar quando solicitados, e sua contribuição para o processo é pequena se comparada ao trabalho realizado pelo estudante.

 

O caso da álgebra é fácil de entender mas não é tão revelador quanto outros dois exemplos que aconteceram em recentes defesas de teses. Uma pessoa de quem eu me tornei muito próxima, e em relação à qual eu poderia facilmente ter me iludido com a ideia de tê-la “orientado”, me chocou quando, contrariando minha “sabedoria”, achou mais útil usar seu tempo na escola para se concentrar em se socializar e organizar bailes do que aperfeiçoando as habilidades de escrita que ela iria precisar para a carreira de jornalista escolhida por ela. Não teria ocorrido a nenhum dos adultos envolvidos com a educação dessa estudante em particular aconselhar ou sugerir a ela o caminho que ela sabiamente escolheu para si mesma, guiada somente por seu conhecimento e seu instinto íntimos. Ela tinha problemas, os quais ela primeiro descobriu para depois resolver de maneiras criativas e pessoais. Ao lidar diretamente com as pessoas, ao invés de observá-las de longe, ela aprendeu mais sobre elas e consequentemente realizou insights melhores e mais profundos, os quais, por seu lado, a levaram a aperfeiçoar sua escrita. Será que exercícios de escrita em aulas de inglês teriam feito tanto por ela? Duvido muito. E o que dizer sobre a pessoa que amava ler, mas que deixou de amar logo após chegar à SVS?  Por muito tempo, ela achava que tinha perdido sua determinação, seu intelecto e seu amor pelo aprendizado pois tudo o que ela fazia era brincar ao ar livre. Após vários anos, ela descobriu que havia se enterrado nos livros para fugir do contato com o mundo exterior. Somente depois de ter sido capaz de superar seus problemas de socialização, e somente depois de ter aprendido a curtir atividades físicas e ao ar livre, ela retornou ao seus amados livros. Agora, eles não são mais uma fuga, mas uma janela para o conhecimento e para novas experiências. Será que eu ou qualquer outro professor teríamos conseguido guiá-la tão sabiamente quanto ela mesma? Eu acho que não.

 

Enquanto eu escrevia isso, outro exemplo de muitos anos atrás me veio à mente. Ele ilustra como os tipos normais de incentivo positivo e de contribuição podem ser contraproducentes e altamente limitantes. O estudante em questão era obviamente inteligente, aplicado e estudioso. Inicialmente, qualquer teste teria mostrado que ele tinha um talento notável para a matemática. O que ele realmente fez, durante seus quase dez anos de SVS, foi praticar esportes, ler literatura, e já na adolescência, tocar música clássica ao piano. Ele estudou álgebra principalmente por conta própria, mas pareceu ter dedicado pouco do seu tempo à matemática. Agora, com vinte e quatro anos de idade, ele é um estudante de pós-graduação em matemática abstrata e está se saindo muito bem numa das melhores universidades. Tremo só de pensar no que teria acontecido a ele se o tivéssemos “ajudado” a acumular mais conhecimentos em matemática, em detrimento das atividades que ele escolheu realizar, durante os anos que passou aqui. Será que ele teria a força interior, quando pequeno, para resistir aos nossos elogios e adulações e ficar com suas armas, ler livros,  brincar de esportes e tocar música? Ou ele teria optado por ser um “excelente estudante” em matemática e em ciências e crescido sem realizar sua busca por conhecimento em outras áreas? Ou ele teria tentado realizar tudo isso? E a que preço?

 

Como contraponto ao exemplo anterior, gostaria de citar outro caso que ilustra ainda outro aspecto de nossa abordagem. Alguns anos atrás, uma adolescente que havia sido estudante na SVS desde os seus cinco anos de idade me disse com bastante raiva que havia desperdiçado dois anos e não aprendera nada. Eu não concordei com sua avaliação sobre si mesma, mas eu não senti que devia discutir com ela, então eu simplesmente falei: “Se você aprendeu quão ruim é desperdiçar seu tempo, ora, então você não poderia ter aprendido uma lição melhor tão cedo na vida, uma lição que será valiosa para o resto dos seus dias.” Essa resposta acalmou a garota, e eu acredito que seja um bom exemplo do valor de permitir que os jovens cometam erros e aprendam com eles, mais do que direcionar suas vidas numa tentativa de evitar os erros.

 

Por que não deixar que cada pessoa decida como vai usar seu próprio tempo? Isso iria aumentar a probabilidade de as pessoas crescerem satisfazendo suas necessidades educacionais únicas sem ser atrapalhadas por nós adultos que nunca saberemos o bastante ou seremos sábios o suficiente para aconselhá-las apropriadamente.

 

Assim, eu estou me ensinando a não fazer nada, e quanto mais eu sou capaz de fazer isso, melhor é o meu trabalho. Por favor, não cheguem à conclusão de que a equipe é supérflua. Você pode dizer a si mesmo que as crianças praticamente administram a escola sozinhas, então pra que tanta equipe, só pra ficar sentada sem fazer nada. A verdade é que a escola e os estudantes precisam de nós. Estamos lá para observar e alimentar a escola enquanto instituição e os estudantes enquanto indivíduos.

 

O processo de se auto dirigir, ou de trilhar seu próprio caminho, quer dizer, de viver sua vida mais do que só passar o tempo, é natural mas não é autoevidente para as crianças que crescem em nossa civilização. Para alcançar esse estado mental elas precisam de um ambiente que seja como a família, numa escala maior do que a família nuclear, mas ainda assim apoiador e seguro. A equipe, ao ser atenta e cuidadosa e ao mesmo tempo sem ser diretiva e coercitiva, dá às crianças a coragem e o estímulo para ouvir a si mesmas. Elas sabem que nós somos competentes para guiá-las, como qualquer adulto é, mas nossa recusa em fazer isso é uma ferramenta pedagógica usada ativamente para ensiná-las a ouvir somente a si próprias e não a outros que, na melhor das hipóteses, sabem somente metade do que há para saber sobre elas.

 

Nossa recusa em dizer aos estudantes o que fazer não é percebida por eles como falta de algo, um vazio. Ao contrário, é o estímulo para eles construírem seu próprio caminho, não sob nossa orientação, mas sob nossa atenção cuidadosa e apoiadora. Pois são necessários trabalho e coragem para fazer o que eles fazem para e por si mesmos. Isso não pode ser feito num vácuo de isolamento, mas se desenvolve numa comunidade viva e complexa que a equipe estabiliza e perpetua.

 

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